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　　原標題：為教師培訓“問診開方”(教育眼)

　　教師(shi)被稱(cheng)為“培養人(ren)(ren)才(cai)的(de)(de)人(ren)(ren)才(cai)”，教師(shi)水平能力(li)的(de)(de)高(gao)低(di)，直(zhi)接(jie)影響著育人(ren)(ren)的(de)(de)效(xiao)果。近年(nian)來(lai)，雖(sui)然中央和地方不(bu)斷加大教師(shi)培訓的(de)(de)力(li)度，但往往針對(dui)性不(bu)強、內容泛化、方式單一。這些問(wen)題(ti)是教師(shi)培訓中存在的(de)(de)普遍現象。

　　黨的十九大報(bao)告指(zhi)出，加強(qiang)師德師風(feng)建設，培(pei)養高(gao)素質教師隊伍。如(ru)何提升培(pei)訓(xun)(xun)課程(cheng)對(dui)教師專業發展(zhan)個性(xing)化(hua)需求的滿足度？如(ru)何增強(qiang)培(pei)訓(xun)(xun)課程(cheng)內容與一線教育教學(xue)實(shi)際的關聯度？如(ru)何加強(qiang)培(pei)訓(xun)(xun)課程(cheng)設計、開發、實(shi)施的規范性(xing)？這些問題，亟待解(jie)決。

　　日前，教(jiao)育部出(chu)臺《中小學幼兒園教(jiao)師(shi)培訓課程(cheng)指導標準(zhun)》，提出(chu)對教(jiao)師(shi)的教(jiao)育教(jiao)學能力進(jin)行科(ke)學診斷，設置針對性(xing)培訓課程(cheng)，分(fen)類、分(fen)科(ke)、分(fen)層實施五(wu)年一周(zhou)期的教(jiao)師(shi)全員培訓。目前，《指導標準(zhun)》只涵蓋義務教(jiao)育階(jie)段(duan)語文(wen)、數學、化學學科(ke)，其它領域(yu)標準(zhun)將(jiang)陸續研制出(chu)臺。

　　“建模子”

　　將學生的課程目標轉換成教師的教學能力標準

　　教師(shi)發(fa)展(zhan)(zhan)的(de)根本目的(de)是為(wei)了學生(sheng)(sheng)的(de)發(fa)展(zhan)(zhan)。只有以學生(sheng)(sheng)的(de)全面發(fa)展(zhan)(zhan)、核心(xin)素養來要求教師(shi)的(de)核心(xin)素養，才能將教師(shi)培(pei)訓最(zui)終落點在學生(sheng)(sheng)的(de)發(fa)展(zhan)(zhan)上(shang)。

　　此次《指(zhi)導標(biao)(biao)準(zhun)》的(de)框(kuang)架與《義務教(jiao)(jiao)育課程標(biao)(biao)準(zhun)(2011年版)》相對應，實質是將(jiang)學生(sheng)的(de)課程目標(biao)(biao)，轉換成了教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)的(de)教(jiao)(jiao)學能力(li)標(biao)(biao)準(zhun)。教(jiao)(jiao)育部教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)工(gong)作司負責人介紹，《指(zhi)導標(biao)(biao)準(zhun)》根據課程的(de)教(jiao)(jiao)學任務，結合教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)日常工(gong)作內容和活動劃分來設計其“核心能力(li)項”，然后按照核心能力(li)項的(de)具體表現，確(que)定(ding)教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)專(zhuan)業發(fa)展的(de)能力(li)指(zhi)標(biao)(biao)體系(xi)，作為教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)專(zhuan)業發(fa)展的(de)任務目標(biao)(biao)，這就讓(rang)培訓(xun)和實際教(jiao)(jiao)學工(gong)作緊密結合起來。

　　“把教(jiao)師培(pei)(pei)訓(xun)的(de)(de)落腳(jiao)點放在促進學(xue)生的(de)(de)有效學(xue)習上，以學(xue)定培(pei)(pei)，按(an)照(zhao)‘學(xue)生的(de)(de)學(xue)習領(ling)域(yu)—教(jiao)師的(de)(de)工作領(ling)域(yu)(培(pei)(pei)訓(xun)領(ling)域(yu))—各領(ling)域(yu)主(zhu)要工作事項(核心能力項)—每(mei)一(yi)事項的(de)(de)能力指(zhi)標(biao)’這樣一(yi)個框架，為設立培(pei)(pei)訓(xun)目標(biao)提供參(can)照(zhao)標(biao)準(zhun)，這是符(fu)合(he)‘做事’的(de)(de)邏輯的(de)(de)。”上海師范大學(xue)教(jiao)授(shou)王榮生認(ren)為。

　　以(yi)《語文(wen)教(jiao)(jiao)師培訓課(ke)(ke)(ke)標(biao)》為例(li)，培訓領域之一(yi)(yi)的(de)(de)(de)閱(yue)讀(du)教(jiao)(jiao)學(xue)，有5個“核心能(neng)(neng)力項”，其第一(yi)(yi)項“課(ke)(ke)(ke)文(wen)的(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)學(xue)解讀(du)”有4條能(neng)(neng)力指標(biao)，分(fen)別是：能(neng)(neng)按讀(du)者的(de)(de)(de)常態閱(yue)讀(du)方式理解和感受文(wen)本，并(bing)反思自(zi)己(ji)的(de)(de)(de)閱(yue)讀(du)過(guo)程(cheng)和閱(yue)讀(du)方法；能(neng)(neng)以(yi)專業的(de)(de)(de)姿(zi)態分(fen)析文(wen)本，依(yi)循體式特性，梳理文(wen)本的(de)(de)(de)關鍵(jian)點；能(neng)(neng)從學(xue)生(sheng)的(de)(de)(de)角度閱(yue)讀(du)課(ke)(ke)(ke)文(wen)，揣摩學(xue)生(sheng)可能(neng)(neng)出現的(de)(de)(de)問題或困難，判斷學(xue)生(sheng)理解和感受的(de)(de)(de)疑難處；能(neng)(neng)根據學(xue)段、年級(ji)和單(dan)元，按定篇、例(li)文(wen)、樣(yang)本、用件(jian)等課(ke)(ke)(ke)文(wen)類型，對課(ke)(ke)(ke)文(wen)的(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)學(xue)功能(neng)(neng)予(yu)以(yi)定位。

　　“這樣(yang)一套培訓指標(biao)體系(xi)，不僅系(xi)統性(xing)地為(wei)培訓目標(biao)的設立提供了(le)(le)有據(ju)可(ke)依、精準(zhun)專業(ye)、具體可(ke)測的參照(zhao)標(biao)準(zhun)，也彰(zhang)顯了(le)(le)為(wei)學(xue)(xue)(xue)生(sheng)學(xue)(xue)(xue)習而研(yan)修、為(wei)學(xue)(xue)(xue)生(sheng)成(cheng)長而發展(zhan)、以學(xue)(xue)(xue)生(sheng)核心素養為(wei)導向的培訓理念(nian)，解(jie)決了(le)(le)教(jiao)師(shi)培訓與學(xue)(xue)(xue)生(sheng)學(xue)(xue)(xue)習兩張皮的問(wen)題。”王榮(rong)生(sheng)表示(shi)。

　　“照鏡子”

　　研發教師自我診斷的“能力表現級差表”

　　教(jiao)師(shi)培(pei)訓需求(qiu)的實質是教(jiao)師(shi)專業發(fa)展的內在需求(qiu)，源(yuan)于教(jiao)師(shi)對自(zi)身的教(jiao)學(xue)能力(li)(li)現狀與理(li)想培(pei)訓目標的“差距(ju)”認(ren)知。因此，《指導標準》基于學(xue)科(ke)教(jiao)學(xue)實際情況，研發(fa)了“能力(li)(li)表(biao)現級差表(biao)”這一(yi)新工具(ju)。

　　“為(wei)教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)提供做同(tong)一工作時不同(tong)行為(wei)表現的(de)典(dian)型差別，目的(de)是幫助教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)對照‘能(neng)力(li)表現級差表’進行自(zi)(zi)(zi)我診斷(duan)，從而(er)(er)較(jiao)為(wei)直觀(guan)地衡量自(zi)(zi)(zi)身(shen)教(jiao)(jiao)育教(jiao)(jiao)學能(neng)力(li)的(de)現有水(shui)平，自(zi)(zi)(zi)覺(jue)地感知自(zi)(zi)(zi)身(shen)能(neng)力(li)與(yu)培訓目標(biao)的(de)‘差距’，從而(er)(er)激發其主(zhu)動參與(yu)培訓的(de)內在需求。”教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)司負責人介(jie)紹。

　　科(ke)學(xue)診(zhen)(zhen)斷(duan)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)專(zhuan)業(ye)發展需求，是(shi)培(pei)訓活動開展的前提(ti)。“目前教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)培(pei)訓的針(zhen)對性較差。一方面(mian)，教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)不(bu)了解自身的水平和實(shi)際需要；另(ling)一方面(mian)，培(pei)訓沒有很好的方法診(zhen)(zhen)斷(duan)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)水平與需求，因此也就很難(nan)為教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)提(ti)供多樣選擇。”東北師(shi)(shi)范大學(xue)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)授馬云鵬說：“教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)的專(zhuan)業(ye)成(cheng)長具有階段(duan)性，成(cheng)長過程一般以教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)從教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)時間劃分，即初任教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)、骨干(gan)教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)、優秀教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)等。但以這種(zhong)粗(cu)略的方式分類，并為其(qi)(qi)設計(ji)培(pei)訓課(ke)程、組織培(pei)訓活動，其(qi)(qi)實(shi)很難(nan)滿(man)足教(jiao)(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)的個性化需求。”

　　而(er)“能力(li)表現(xian)級差表”則為提升(sheng)不同水平(ping)、不同類型(xing)教(jiao)(jiao)師的(de)(de)專業能力(li)提供了可操作(zuo)的(de)(de)實用的(de)(de)培訓體(ti)系。比(bi)如(ru)《數學(xue)教(jiao)(jiao)師培訓課標》，對每一個核心教(jiao)(jiao)學(xue)能力(li)目標都進行分解，并且設計了階梯性的(de)(de)培訓課程(cheng)，教(jiao)(jiao)師或(huo)培訓機構就可以運用診斷工具，了解教(jiao)(jiao)師在該主題所處(chu)的(de)(de)教(jiao)(jiao)學(xue)能力(li)水平(ping)。

　　“這一反思工具，不(bu)僅(jin)便(bian)于(yu)教師(shi)直(zhi)觀(guan)診(zhen)斷所(suo)處能力水平層次，促(cu)進教師(shi)通過(guo)比照進行反思和自主選學，增(zeng)強自主性；也便(bian)于(yu)中小(xiao)學校、培訓和教研機(ji)構(gou)真實準(zhun)確地(di)把握(wo)培訓需求，為分層培訓提(ti)供科學依據。”合肥師(shi)范(fan)學院教授宋冬生表示。

　　“找路子”

　　設置實踐導向、按需施訓的培訓課程

　　教(jiao)師(shi)培訓應服(fu)務于教(jiao)師(shi)的(de)工作實踐，幫助教(jiao)師(shi)解決(jue)教(jiao)育教(jiao)學中的(de)實際問題。基于此，《指導標準》要求各(ge)地(di)各(ge)校創新培訓模式，針對(dui)不(bu)同層次設計不(bu)同培訓課程，增強培訓的(de)實效性。

　　“借(jie)鑒‘國(guo)培計劃’的(de)(de)實(shi)施(shi)經驗，我們將在(zai)教(jiao)師(shi)培訓(xun)課(ke)程(cheng)中推(tui)行主題(ti)(ti)式(shi)研修(xiu)。”教(jiao)師(shi)司(si)負責人表示(shi)：“為(wei)培訓(xun)提(ti)供(gong)以(yi)解決實(shi)際問題(ti)(ti)為(wei)導向的(de)(de)研修(xiu)主題(ti)(ti)，構建(jian)理(li)論課(ke)程(cheng)與實(shi)踐(jian)課(ke)程(cheng)相結合的(de)(de)課(ke)程(cheng)架構，根(gen)據教(jiao)學能(neng)力水平不同層次的(de)(de)不同需要，提(ti)供(gong)課(ke)程(cheng)專題(ti)(ti)和內(nei)容要點的(de)(de)參考建(jian)議，這(zhe)樣(yang)才能(neng)真正增強(qiang)培訓(xun)的(de)(de)針對性。”

　　“針對教師培(pei)(pei)訓課(ke)(ke)(ke)(ke)程設置不盡(jin)合理(li)、隨意拼盤、偏于理(li)論(lun)(lun)等(deng)的(de)(de)突出問(wen)題，《指導標(biao)準》強調(diao)實(shi)(shi)(shi)踐(jian)的(de)(de)取向，并(bing)形成了(le)理(li)論(lun)(lun)課(ke)(ke)(ke)(ke)程與實(shi)(shi)(shi)踐(jian)課(ke)(ke)(ke)(ke)程相結合的(de)(de)課(ke)(ke)(ke)(ke)程架構(gou)。”宋冬生(sheng)介紹，理(li)論(lun)(lun)課(ke)(ke)(ke)(ke)的(de)(de)內容是(shi)(shi)基于學理(li)研究的(de)(de)教育教學“知識”，實(shi)(shi)(shi)踐(jian)課(ke)(ke)(ke)(ke)則是(shi)(shi)各項研修活動，包括名課(ke)(ke)(ke)(ke)研習(xi)、名師經驗分享(xiang)、共(gong)同備課(ke)(ke)(ke)(ke)、現場(chang)作業、教學反(fan)思等(deng)。例如在語文培(pei)(pei)訓課(ke)(ke)(ke)(ke)標(biao)的(de)(de)464個專題課(ke)(ke)(ke)(ke)中，理(li)論(lun)(lun)課(ke)(ke)(ke)(ke)程只有(you)160個，而實(shi)(shi)(shi)踐(jian)課(ke)(ke)(ke)(ke)程占到了(le)304個。

　　“針對不同發展階(jie)段教(jiao)(jiao)師專業發展的(de)特點(dian)，兼顧我(wo)國教(jiao)(jiao)育的(de)區域差異，建議采用集中學(xue)(xue)習、區域教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)、校本教(jiao)(jiao)研(yan)(yan)、網絡(luo)自學(xue)(xue)、翻轉課(ke)堂(tang)等多(duo)樣化(hua)的(de)培(pei)訓(xun)組織(zhi)形式，采取專家講授、案例研(yan)(yan)究(jiu)(jiu)、問(wen)題(ti)研(yan)(yan)討、工(gong)作坊等多(duo)種培(pei)訓(xun)實(shi)施方式。”北(bei)京師范大(da)學(xue)(xue)教(jiao)(jiao)授王磊說：“強化(hua)基于教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)現場、走進真實(shi)課(ke)堂(tang)的(de)培(pei)訓(xun)策略，通過現場診斷、分(fen)析與分(fen)享活動解決教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)實(shi)際問(wen)題(ti)，基于情境體驗改進教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)行為，利用反思實(shi)踐和行動研(yan)(yan)究(jiu)(jiu)提升教(jiao)(jiao)學(xue)(xue)能(neng)力，如此，培(pei)訓(xun)效果將(jiang)會大(da)大(da)增強。”（記者(zhe) 丁雅誦）

【糾錯】

責任編輯： 王頔